Educación liberal: William Johnson.

Que adoptó el apellido Cory tras salir de Eton, describe a sus estudiantes, hace más de 150 años, qué se entiende por educación liberal:

Al venir a esta escuela os comprometéis a una tarea no tanto de adquisición de conocimientos cuanto de realización de esfuerzos intelectuales mientras os sometéis a la crítica. Podéis conseguir cierto caudal de conocimientos; y no debéis lamentaros por la horas empleadas en acumular lo que acabaréis por olvidar, pues la sombra del conocimiento perdido al menos os protegerá de muchas ilusiones. Pero venís a una gran escuela no para adquirir conocimiento , sino para adquirir artes y hábitos: el hábito de la atención, el arte de la expresión. el arte de daros cuenta en un simple momento de una nueva idea, el hábito de someteros a censura y refutación, el arte de indicar asentimiento y desacuerdo de manera graduada y medida, el hábito de fijaros en los detalles con exactitud, el hábito de saber hacer las cosas a su tiempo, el gusto y la discriminación, el valor mental y la sobriedad mental. Sobre todo, venís a una gran escuela para conseguir el conocimiento de vosotros mismos.

Tomado de PÉREZ-DÍAZ, Víctor, La esfera pública y la sociedad civil, Santillana- Taurus,

Ciencias sociales, Madrid, 1997, pág. 151 y s. Este autor toma la cita de ROSOVSKY, Henry, The University: An Owner´s Manual, Norton, Londres, 1990.

Personalmente, utilicé esta cita por primera vez en septiembre de 1997. Hoy, cuando seguimos discutiendo sobre nuestro sistema escolar, la utilizo por segunda vez. No se trata de reinventar un sistema para un grupo privilegiado de la población, Eton en el siglo XIX, sino de encender alguna luz en un debate que dura en España casi ciento cincuenta años, y que no parece tener fin.

Los padres y la educación.

El pequeño debe saber dar golpes, decir injurias, debe tener lo que pide a gritos y hacer lo que quiera; así los padres, halagando y mimando a los niños cuando son pequeños, corrompen en sus hijos los principios de la naturaleza y se lamentan luego al gustar las aguas amargas cuando son ellos los que han envenenando la fuente; en efecto, cuando creen los niños, y con ello sus malos hábitos;cundo son ya demasiado grandes ora ser doblegados y los padres no pueden ya hacer de ellos sus juguetes, entonces no se oyen más que lamentos. Los padres los encuentran indóciles y perversos; les sorprende su terquedad; les aterran sus malas inclinaciones, que ellos mismos han infundido y fomentado, y entonces, quizás demasiado tarde, quisieran arrancar estas malas hierbas que han plantado con sus propias manos y que ahora han echado raíces demasiado profundas para que puedan ser fácilmente extirpadas. Si se ha acostumbrado, en efecto, al niño a hacer su voluntad en todas las cosas desde que estaba en mantillas. ¿Por qué sorprende que desee y se esfuerce por hacer lo mismo cuando gasta pantalones? Claro está que, a medida que se aproxima a la edad del hombre, sus defectos tienen más relieve; de suerte que hay pocos padres bastante ciegos para dejar de percibirlos, pocos tan insensibles que no sientan los malos efectos de su indulgencia. El niño ha dominado la voluntad de su aya cuando aun no ha sabido hablar o andar, ha vencido a sus padres desde que supo vestirse, y ¿por qué queréis que ahora, de pronto, domine sus caprichos y se doblegue ante la voluntad ajena? ¿Por qué ha de perder a los siete, a los catorce o a los veinte años el privilegio que la indulgencia de los padres les ha concedido durante tanto tiempo? (...)

(...) El que no haya contraído el hábito de someter su voluntad a la razón de los demás cuando era joven, hallará gran trabajo en someterse a su propia razón cuando tenga edad de hacer uso de ella.

LOCKE, John, Pensamientos sobre la educación, Akal, Madrid, 1986, p. 67 y s. (La primera edición, la publicó Locke n 1693).

Eduación: pacto de estado

El martes 2 de febrero asistí a la mesa sobre la Institución Libre de Enseñanza que, a las 19:30, tuvo lugar en la Residencia de Estudiantes. Sala llena, hasta los topes, alguno de pie; no todos muy mayores, pero sí gran mayoría algo más que mayores.

Santos Juliá, el historiador, aportó una dato terrible: desde la aprobación de la constitución española de 1876 hasta la fecha no ha habido ningún pacto entre gobierno y oposición sobre educación, o sistema escolar. Sin comentarios; tampoco los hizo el ponente.

Valoración profesores.

Ve encuesta de al Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) en:

http://www.fuhem.es/media/educacion/File/Encuesta%202010/Encuesta%20Formacion%20y%20Desarrollo%20Profesional%20Docente_FUHEM_2010.pdf

Es común y mayoritaria, como concluye la encuesta, la opinión entre los profesores en contra de posibles consecuencias laborales, económicas de l valoración, aunque la admitan. Hay que buscar fórmulas; porque es cierta la diferencia con los trabajos en otros sectores. Para usar el ejemplo fácil; el hecho de que un "vendedor" tenga una parte de su sueldo, que acostumbra a ser un porcentaje alto, dependiendo de las ventas. La comparación con un profesor es, de entrada, imposible, porque el Profesor tiene muy poco margen de decisión para poder intervenir en los resultados: no puede vender más, por ejemplo. Más grave: las leyes educativas, las modas, las expectativas sociales, las normas del centro, los departamentos, etc., dejan, de hecho, poco margen. De acuerdo; pero todos los alumnos y profesores de un centro suelen coincidir en las valoraciones de los profesores; peo estas valoraciones de pasillo afectan una parte muy pequeña de un Claustro: los mejores y los peores, quedando la mayoría sin valorar. Luego, valoraciones profesionales y técnicamente correctas; na valen traslaciones simples de otros sectores; no valen valoraciones ideológicas (de cualquier tipo y ralea, incluida la utilización de métodos pedagógicos); no valen, si tiene consecuencias laborales y económicas, la valoración de los alumnos menores de 18 años, y si valen estas valoraciones deberán, otra vez, ser profesionales y técnicamente correctas.

Una salida posible. Si es cierto que se pretende conseguir que un Claustro trabaje en equipo, un recurso para conseguirlo es que los resultados de todo el Claustro tengan consecuencias laborales y económicas para todos. ¿Por qué? Pues porque la carera profesional de un docente es corta, y el cambio de etapa es casi imposible; un profesor de infantil, si quiere dar clases en bachillerato no le bastará con su título de magisterio; suponiendo, además, que ser profesor de bachillerato es "más que ser lo de infantil, es decir, que representa un ascenso.

Si el porcentaje de sueldo variable de un vendedor es importante, en el caso de profesores deberá ser pequeño, como máximo un 10 %, y siempre sumando al 100% del salario; porque tiene muy escaso margen de maniobra.

Estoy, con todo, convencido, de que la mejora del sistema escolar pasa necesariamente, además de otras variables tambi´n necesarias, por la valoración del trabajo de los profesores siempre que se aprovechen los resultados de la valoración para cambiar, mejorar, etc.; no sólo consecuencias laborales y económicas.

Formación y paro.

Una carta al Director, en El País del 6.02.10, cuya dirección adjunto, plantea un asunto que me parce importante:

http://www.elpais.com/articulo/opinion/formacion/paro/elpepiopi/20100206elpepiopi_10/Tes

y que hay que elaborar más allá de una carta breve a un periódico, ¿no?

104 propuestas. Comentarios (I)

Casi a bote pronto.

La configuración propuesta de 4º de ESO da paso a una misma titulación, pero con accesos posteriores diferentes. ¿No volvemos así a la doble titulación? El nuevo 4º de ESO puede acabar : sin titulación (en ambos casos: propedéutico del Bach., acceso a Módulo Prof.) con el título. Este título en un caso permite el acceso el Bach. o a Módulos, y en el otro sólo a módulos.

Hasta esta propuesta, y tras la LOGSE la ESO era propedéutica del Bach, daba acceso también a Módulos o a la vida activa. Todo en el mismo paquete ya era difícil de poner en práctica en una misma aula, ¿no? La propuesta actual, ¿supone en la práctica la división en dos cursos distintos? En caso negativo lo van a tener complicado los Profesores de 4º, y de los tres cursos anteriores.

Parece desprenderse de esta propuesta una disminución rápida del porcentaje de alumnos que consigue el título de Secundaria; ¿eso es lo que se pretende?

¿Cómo se casa esta propuesta con la de prolongar hasta los 18 años la enseñanza obligatoria? ¿Por qué sólo hasta lo 18? ¿Más años obligatorios va a mejorar la preparación de todos o de más del 67%, que es el porcentaje de los que acaban con titulación 4º de ESO ahora?

Más y mejor formación es, casi, evidente que aumenta las posibilidades de encontrar trabajo, y además éste puede estar mejor remunerado. La propuesta de dos cuartos de ESO, ¿influirá algo en aumentar el número de personas de 18 años con más y mejor formación?

La "casi" evidencia tiene que ver con la frecuencia con atribuimos este término a datos, opiniones, juicios, etc., que no lo son, pero si decimos que son evidentes, y se acepta en general por todos, deja de discutirse y pasa a ser una verdad admitida.

Recuerdo, no sólo lo creo, y puedo recordar erróneamente, que en el anteproyecto de la LOGSE se decía que los centros de Secundaria impartirían Secundaria (Obligatoria y Voluntaria) y formación profesional (ya no recuerdo si decía módulos), y en el texto aprobado cambió la "y" por "o". En ambos casos se pretendía salvar y dar opciones a todos los centros de formación profesional existentes entonces; "y" obligaba a todos los nuevos a instaurar la formación profesional; "o" era una decisión, en el caso e los privados concertados o no, del titular. En crisis económica, y por ello seguramente, también el sistema escolar (no creo que al revés), se vuelve la vista al sistema escolar, y se pide entre otras muchas cosas, que aumente el porcentaje de matrícula en FP sobre el Bach. El antecedente más próximo es el citado de la LOGSE; no olvidemos que la LGE (1970) también pretendía aumentar y mejorar la FP, y no sólo lo consiguió, sino que además la redujo.

Admitiendo los efectos benéficos de esta propuesta cabe una pregunta más. ¿Todo el sistema escolar, no todo el sistema educativo, tiene como finalidad, casi, única conseguir buenos y bien remunerados trabajadores o empleados? ¿Todo el sistema escolar tiene como finalidad aumentar el PIB? ¿Todo el sistema escolar tiene como finalidad la empleabilidad -vaya término que ha surgido de las entrañas de qué sistema- de los ciudadanos y el incremento del número de puestos de trabajo? Me parece que viene a cuento la distinción entre instituciones para la cultura e instituciones para las necesidades de la vida que hace el "filósofo" protagonista de las conferencias de Nietzsche sobre el porvenir de "nuestras" (se refiere en 1872 a las alemanas) escuelas. Desde la Ley Moyano el sistema escolar pretende sumar ambas instituciones en una única durante el periodo de enseñanza obligatoria; ¿se ha conseguido en algún momento?

Pacto de la educación. Otro documento para debate

En:

www.colectivolorenzoluzuriaga.com

La universidad y el empleo. 31.01.10.

El Mundo, el las página salmón, publica:

http://www.expansionyempleo.com/2010/01/29/desarrollo_de_carrera/1264782398.html

datos sobre el aumento de la matrícula en el universidad en el curso 09-10, sus causas, selectividad, salidas, etc.